Espirales. Revista multidisciplinaria de investigación cientíca, vol 4, No. 34
Julio-septiembre 2020. e-ISSN 2550-6862. págs 67-85
DOI: 10.31876/er.v4i34.751
67
Aproximación al diseño de aulas virtuales
universitarias en tiempos de emergencia sanitaria
Approach to the Design of University Virtual Classrooms in times of Health
Emergency
Milton Maridueña Arroyave
*
, Felipe Espinoza Ordóñez
**
, John Granados Romero
***
Recibido: 18 de octubre de 2019.
Aprobado: 09 de agosto de 2020.
Como citar:
Maridueña, M., Ordóñez, F. & Granados, J. (2020).
Aproximación al diseño de aulas virtuales
universitarias en tiempos de emergencia sanitaria.
Espirales. Revista Multidisciplinaria de investigación
cientíca, 4(34), 67-.
*
PhD en Ciencias Pedagógicas. Universidad de
Guayaquil, Guayaquil, Ecuador.
E-mail: milton.mariduenaa@ug.edu.ec.
ORCID: 0000-0002-8876-1896.
Google Scholar
**
MSc en Ciencias en Manejo de Recursos Naturales
Renovables. Universidad de Guayaquil, Guayaquil,
Ecuador.
E-mail: felipe.espinozao@ug.edu.ec.
ORCID: 0000-0003-3733-0823.
Google Scholar
***
PhD en Ciencias. Universidad de Guayaquil,
Guayaquil, Ecuador.
E-mail: John.granadosr@ug.edu.ec.
ORCID: 0000-0002-1726-3283.
Google Scholar
Resumen
La educación universitaria online se constituye en una
alternativa de equidad para el acceso de un mayor
número de estudiantes y en tiempos de emergencia
sanitaria en una salida urgente donde la universidad y
el hogar se convierten en el mismo lugar. En Ecuador
se tiene un exiguo número de carreras universitarias
de esta modalidad frente a las presenciales; asimismo,
la evidencia documental sobre el trabajo pedagógico
desarrollado en estas es insuciente para examinar su
calidad educativa. Este artículo de investigación tiene
como objetivo analizar las percepciones y experiencias
de los actores educativos online sobre el desarrollo de
las competencias de alfabetización informacional para
especificar transformaciones, avances, debilidades,
carencias entre otros aspectos del proceso educativo.
La investigación empleó técnicas cuantitativas y
cualitativas para la recolección de información de
profesores y estudiantes de cinco universidades públicas
del Ecuador que cuentan con carreras universitarias
online. Los resultados muestran que se ha dado inicio
al fortalecimiento de las competencias informacionales
de los estudiantes, pero aún se requiere de un modelo
universitario online y el trabajo tecnopedagógico colectivo
de los actores virtuales.
Palabras clave: alfabetización-informacional,
competencias, estudiantes-online.
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Abstract
Online university education is an alternative of equity for the access
of a greater number of students and in times of health emergency in
an urgent exit where the university and the home become the same
place. In Ecuador there is a small number of university degrees of this
modality compared to the face-to-face ones; likewise, the documentary
evidence on the pedagogical work carried out in these is insucient to
examine their educational quality. This research article aims to analyze
the perceptions and experiences of online educational actors on the
development of information literacy skills to specify transformations,
advances, weaknesses, gaps, among other aspects of the educational
process. The research used quantitative and qualitative techniques
to collect information from professors and students from ve public
universities in Ecuador that have online university degrees. The results
show that the strengthening of the informational competencies of the
students has begun, but an online university model and the collective
techno-pedagogical work of the virtual actors are still required.
Key words: Information-literacy, competencies, students-online.
Introducción
En la Declaración Mundial sobre la Educación Superior del siglo XXI la UNESCO se plantea que
los retos de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) deben modicar
la forma de elaborar, adquirir y trasmitir los conocimientos, lo que implica la renovación
curricular de los cursos y los métodos pedagógicos en las universidades. Además propone
que las carreras universitarias en modalidad online evidencien las ventajas del e-learning
(aprendizaje virtual) y el potencial de las TIC al constituir nuevos entornos virtuales-pedagógicos,
crear redes entre universidades, realizar transferencias tecnológicas, elaborar materiales
didácticos digitales, apoyar la formación a distancia y la investigación al permitir nuevas
formas de acceso a la información.
El modelo e-learning implica, además, una nueva visión del proceso de aprendizaje y un nuevo
modelo de enseñanza superior que debería estar centrado en el estudiante y sus necesidades;
esto exige un nuevo paradigma educativo y una renovación de los contenidos, métodos, prácticas
y medios de transmisión del conocimiento.
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La UNESCO (2005) declara que “la alfabetización informacional y el aprendizaje a lo largo de
la vidason los faros de la sociedad de la información que iluminan las rutas hacia el desarrollo,
la prosperidad y la libertad de las Naciones.
Entretanto León et al. (2019) arman que la alfabetización en información es mucho más que
un paso lógico en la evolución del saber leer y escribir, pues su objetivo es crear aprendices a lo
largo de toda la vida; personas capaces de resolver necesidades de información, encontrando,
evaluando, usando y optimizando información para resolver problemas o tomar decisiones.
Y para Marzal (2018) en el campo educativo las competencias deben ser consideradas como
prólogo de las habilidades intelectuales que el estudiante debe adquirir y desarrollar para
su pleno crecimiento personal, profesional y laboral. La centralidad de las competencias
transforma el modelo pedagógico: las estrategias didácticas de aprendizaje tendrán por objeto
la autonomía del estudiante, absolutamente implicado y protagonista en su propio proceso
de formación; mientras que las estrategias didácticas de enseñanza se orientarán a formar al
estudiante en habilidades, destrezas y competencias, siguiendo un orden cognitivo creciente.
Para este trabajo de investigación se adoptó la denición de alfabetización informacional
propuesta por Catts y Lau (2008) que alude a las capacidades que desarrollan los individuos
para el acceso, evaluación y aplicación de información y en las que se pone de relieve el respeto
por los derechos de autor y la valoración de la vida personal y profesional de los individuos.
Estas capacidades involucran el reconocimiento de las necesidades de información, localizar y
evaluar la calidad del material que se consulta, hacer que su uso sea efectivo y ético, así como
aplicarlas para crear y comunicar conocimiento. Con el desarrollo de estas capacidades se
espera que los individuos puedan desempeñarse y participar activamente como ciudadanos.
Por otro lado, se evidencia que la Internet y la Web 2.0 han permitido el desarrollo del e-learning
como un paradigma ‘natural’ del proceso de enseñanza-aprendizaje en la sociedad del
conocimiento y en la alfabetización informacional (Azorín-Millaruelo y Sánchez-Suárez, 2009).
Los nuevos escenarios tecnológicos en los que nos encontramos y hacia los cuales está
dirigida la educación universitaria hacen que cualquier alfabetización —por muy básica que
esta sea— tenga que ser “digital y multimediática”. Tal como plantea Gutiérrez (2008) sobre
dos cambios altamente signicativos en la forma de expresar, buscar, cuestionar, intercambiar,
comunicar y comprender la circulación de ideas entre los sujetos y grupos: (i) han cambiado
las herramientas de creación y acceso a los textos, incluidos los verbales y (ii) ha cambiado
el lenguaje predominante en el que se codica la información recibida.
Desarrollar competencias informacionales requiere en el contexto educativo a nivel superior
que las universidades y escuelas politécnicas se conviertan en un espacio exible donde se
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formen personas con capacidad de respuesta crítica en un mundo cambiante, así como
constructores de signicados y nuevos contenidos (Sánchez, 2010).
Por su parte el concepto de alfabetización se ha extrapolado a lo meramente digital al vincularlo
con saber usar las tecnologías y dispositivos de forma instrumental, identicando este concepto
con las competencias tecnológicas o informáticas. Sin embargo la alfabetización es más
general (Lara, 2009), pues debe integrar todas las competencias que una persona necesita
para desenvolverse de forma ecaz en la sociedad de la información y el conocimiento. El
concepto se amplia, estar alfabetizado “en y para la cultura digital”.
Plantear que la alfabetización consiste en obtener solamente este tipo de conocimientos
instrumentales sería únicamente “mantener una visión reduccionista, simple y mecanicista de
la complejidad de la formación o alfabetización en los nuevos códigos y formas comunicativas
de la cultura digital” (Area, Gutiérrez y Vidal, 2012).
Materiales y métodos
Hoy en día, Ecuador cuenta con 10 carreras públicas universitarias en modalidad online
autorizadas por el Consejo de Educación Superior (CES) que muestran un moderado aumento
en el número de estudiantes matriculados. Para el segundo semestre de 2018, el número
reportado fue de 13282 de 30000 cupos ofertados.
Los reportes en la literatura cientíca declaran como indispensable examinar la manera como
estas carreras universitarias trabajan la alfabetización informacional dado que, aunque las
instituciones de educación superior han respondido a la necesidad de ampliación de la
cobertura estudiantil y han reconocido la importancia de incorporar ambientes virtuales
y sus herramientas tecnológicas, por sí mismas no son garantes de una buena calidad del
proceso educativo. En este sentido esta investigación descriptiva aporta información para
la reexión sobre el desarrollo de las competencias informacionales de los estudiantes y
la actuación de los profesores universitarios online, a partir de una propuesta de un nuevo
modelo de educación superior virtual en el Ecuador.
El cambio que se está produciendo supone el tránsito emergente de una educación presencial
a una modalidad online en la que el profesor pasa a jugar un rol protagónico y el estudiante tan
solo es un receptor de conocimientos; por ello hay que pasar a un modelo de educación en el
que el estudiante desempeñe un papel más proactivo y en el que se encamine al desarrollo de
habilidades para la búsqueda de información, el uso de la bibliografía y el trabajo independiente
como aspectos fundamentales para su autoaprendizaje.
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Esta investigación hibridó elementos cuantitativos y cualitativos con el propósito de precisar
y profundizar la información recolectada, para ello recurrió al empleo de encuestas. Con
la información que se recabó por medio de estos instrumentos enviados a sus correos
electrónicos, se exploraron las percepciones de un grupo de actores (estudiantes-profesores)
de 5 carreras universitarias virtuales del Ecuador y se interpretaron sus experiencias sobre
aspectos pedagógicos y tecnológicos. La investigación se llevó a cabo en tres etapas. La primera
implicó una revisión exhaustiva de la literatura sobre educación virtual y sobre pedagogía
para proponer y renar las categorías de análisis. En la segunda y tercera etapas se aplicó los
instrumentos y se analizó la información recolectada, respectivamente.
Se encuestaron un total de 44 profesores con una edad promedio de 44,2 años, una desviación
típica de 10,21 años y una edad mínima de 25 y máxima de 69 años. La mayoría (75 %) eran
hombres y en menor proporción (25 %) mujeres. De los estudiantes 259 contestaron con
una edad promedio de 21,8 años, una desviación típica de 8,31 años. Sus edades oscilaron entre
una mínima de 18 y máxima de 54 años, indicando una alta variabilidad al interior del grupo.
De estos el 56 % (145) eran mujeres y el 44 % (114) hombres. La mayoría de los estudiantes
(59,5 %) reportaron estar inscritos en alguna carrera relacionada con el campo administrativo
y nanciero, un 20,8 % en licenciaturas de comunicación social y en menor proporción en
carreras de ingeniería y ciencias técnicas (11,9 %) y tan solo un 7,8 % en carreras de negocios
internacionales y ciencias políticas.
Resultados
Uso de herramientas virtuales para búsqueda de información online
Aquí se mide el nivel de uso de herramientas para una búsqueda efectiva, el estímulo de la
navegación y el empleo de repositorios/bibliotecas virtuales y bases de datos conables.
El desarrollo de competencias informacionales implica hacer un buen uso de herramientas
que favorezcan la búsqueda efectiva y la valoración de la información que los estudiantes
necesitan.
En la encuesta se indagó sobre las herramientas que emplean los alumnos para tal propósito.
La gura 1 señala que tanto docentes como estudiantes consideran que los motores de
búsqueda electrónica se emplean con bastante frecuencia (95,6 % y 90,7%, respectivamente).
Las bibliotecas digitales también son empleadas, pero con ligera frecuencia según ambos
grupos (30,7 % estudiantes y 41,4 % docentes). Se observa que entre las menos usadas se
encuentran las bases de datos cientícas (27,4 % estudiantes y 18,2 % docentes).
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Estudiantes Docentes
200
150
100
50
0
Bases de Datos
Bibliotecas Virtu
ales
Motores de Búsqueda
Figura 1. Porcentaje de uso de herramientas virtuales de búsqueda en carreras online. Fuente: elaboración
propia por parte de los autores.
Los docentes maniestan que los estudiantes presentan dicultades con la búsqueda de
información especializada, cientíca, veraz, dedigna y conable, ya que no han sido capacitados
o no han tenido posibilidades de acceso a estos sitios. Así, demuestran que su habilidad de
búsqueda en entornos virtuales especializados es limitada; como alternativa de soporte acuden
a la asistencia del docente tutor a través de foros, chats y correos electrónicos.
Origen de las orientaciones para navegación por la Internet
En relación con las fuentes de orientación para navegar por la Internet casi la mitad de los
estudiantes respondió que es el tutor el que realiza esa guía (40,0 %), seguido de vídeos
tutoriales que ellos encontraban (38,0 %) y en menor proporción (6 %) a través del tablero de
preguntas frecuentes FAQ; destacándose un 16 % en otras fuentes ‘rápidas’, según el criterio
del estudiante (tabla 1). Es destacable que los docentes ofrecen alternativas puntuales (links,
páginas Web) para estimular y dinamizar los procesos de indagación, lo que simultáneamente
acrecienta la curiosidad y el interés por profundizar en los temas que resultan relevantes
para las carreras universitarias de los estudiantes. Aunque se observa en los estudiantes una
tendencia de navegar por diferentes sitios que ofrecen “alternativas de solución rápida” para
sus propósitos académicos y profesionales, pero que no cuentan con revisiones externas o
por pares para determinar la calidad cientíca de la información publicada.
Tabla 1. Fuentes de orientación para la navegación por la Internet
Orientaciones No. de estudiantes Porcentaje
Docente tutor del curso 103 40 %
Videos tutoriales 98 38 %
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Orientaciones No. de estudiantes Porcentaje
FAQ 16 6 %
Otros 42 16%
Total 259 100 %
Fuente: elaboración propia por parte de los autores.
Valoración de la calidad de la información consultada por los estudiantes online
Si bien la búsqueda de información en fuentes conables es un rasgo importante en el
estímulo de la criticidad en los estudiantes, también es indispensable ofrecer pautas para
la valoración de la información que se encuentra disponible. Aquí se presentan los criterios
empleados por los docentes para que los estudiantes valoren la información que encuentran
en la Internet (tabla 2). Las fuentes conables (tales como autores, instituciones y publicaciones
digitales) son el criterio moderadamente empleado por los estudiantes para esta acción (32,3
%), seguidas por la actualidad y vigencia de la información consultada (15,3 %). Siendo el
criterio ‘decientemente’ empleado, el de la valoración del “estilo de escritura(formal frente
a informal) que emplea el documento con un 5,5 %.
Tabla 2. Criterios que emplean los estudiantes para la valoración de la información
Criterios de la calidad de la información No. de estudiantes Porcentaje
Fuentes conables (autores, instituciones, publicaciones digitales) 84 32,3 %
Actualidad y vigencia de la información 38 15,3 %
Estilo de escritura empleado en los documentos (informal vs. formal) 14 5,5 %
Fenómeno copy-paste 95 44,4 %
Fuente: elaboración propia por parte de los autores.
El procesamiento de las encuestas de los estudiantes revela discrepancias sobre las
orientaciones para la valoración de la información. Mientras que el 47,6 % asegura que reciben
indicaciones para examinar la información respecto a sus fuentes conables y la vigencia de
esta en el contexto actual, el 49,9 % maniesta que las orientaciones están más focalizadas al
“orden de aparición y cantidad de hallazgos en la consulta electrónica” y no necesariamente
hacia las formas de sopesar su contenido y valorar su calidad puesto que desconocen de
estrategias para analizar el “estilo de redacción” del documento que les permita discernir
entre lo ‘informal’ y lo ‘formal’.
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El fenómeno copy-paste
Aunque mayoritariamente en los trabajos de titulación universitarios se inculca una cultura del
respeto a los derechos de autor y a la propiedad intelectual, el plagio en entornos de aprendizaje
online se presenta como una gran preocupación generalizada de la calidad del proceso
educativo. En las encuestas a los docentes se cuantica en un 70 % el denominado copy-
paste (copiado y pegado) de ideas y trabajos completos de otros autores sin referenciación
adecuada como la expresión común y preponderante en los trabajos de los estudiantes.
Según la experticia de los autores este fenómeno se atribuye —en parte— a una débil
formación académica y de valores en la educación primaria y secundaria, principalmente
en lo relacionado con el desarrollo de competencias en lectoescritura; y, por otro lado, a la
insuciencia de habilidades superiores para el desarrollo de procesos cognitivos complejos
como la interpretación y la argumentación.
Esto demuestra que además de las habilidades digitales la alfabetización informacional —
como competencia integral en los estudiantes universitarios— es necesaria e imprescindible
para el acceso, adquisición, selección, validación, citación, organización y evaluación de la
información dentro de un proceso formativo eminentemente virtual.
En el caso de las universidades en el Ecuador, los resultados demuestran que los esfuerzos
en la modalidad virtual se acentúan en el manejo tecnológico y dejan en segundo plano al
modelo pedagógico, su concepción y su disrupción hacia un nuevo paradigma educativo que
condicione nuevos roles y habilidades —aún exiguas— sobre el manejo de la información
por parte de estudiantes y profesores; pues no son prioridad de atención.
En este sentido cabe referenciar las experiencias y buenas prácticas de educación superior
virtual de otras instituciones de la región como, por ejemplo, la Universidad de Santiago de
Chile (Roig-Vila, Rioseco y Belmar, 2015); en donde se certica que los estudiantes preparados
en modalidad online poseen cuatro competencias: las competencias instrumentales TIC (de
omática, entornos Web, sistemas operativos entre otros); las competencias instrumentales
generales (comprensión lectora, escritura, síntesis, acceso a la información, comunicar
ideas entre otras); las competencias interpersonales (habilidades para entablar relaciones
interpersonales, capacidad para trabajar en equipo, disposición para compartir información entre
otras) y las competencias sistémicas (condiciones para el aprendizaje, liderazgo, adaptación
a nuevas situaciones, a otras culturas y contextos, habilidades para investigar entre otras).
Caracterización del entorno virtual y las metodologías activas
Un entorno virtual de aprendizaje (EVA) es una aplicación informática diseñada para facilitar
la comunicación pedagógica entre los participantes en un proceso educativo virtual (Adell,
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Castellet y Pascual, 2004). Sin embargo la implementación de un EVA, no garantiza la innovación
ni la mejora de la calidad de la enseñanza (Adell, 2004).
Para Roig-Vila, Rioseco y Belmar (2015) en la Universidad de Chile se brindan cinco consejos
para una clase virtual más atractiva, la idea se fundamenta en el diseño del EVA para
no perder el interés de una clase de 45 minutos: resignicar el espacio de aprendizaje;
la planicación de actividades con soporte digital; innovar estrategias pedagógicas; la
interacción colectiva para la construcción signicativa y tomar en cuenta lo lúdico en los
escenarios motivacionales del aprendizaje.
Además se destaca el diseño instruccional de la clase en la que su estrategia de construcción
dependa de qué tipo se debe preparar para ciertos propósitos y no diseñarla de una manera
generalista.
No obstante, diseñar e implementar un EVA para innovar en las prácticas formativas online
requiere de planes de formación del profesorado que consideren: la competencia digital
docente (Gisbert & Lázaro, 2014); metodologías para la enseñanza-aprendizaje centradas en
el estudiante y apoyadas por las TIC; el rol del profesor online como diseñador y moderador
del EVA (Silva, 2011).
El docente online en su nuevo rol debe explotar la utilización de metodologías activas para
convertir el proceso de enseñanza en actividades que fomenten la participación del estudiante y
lo lleven al aprendizaje signicativo (Labrador y Andreu, 2008). Estas estrategias metodológicas
redenen el proceso de enseñanza-aprendizaje, pasando de la enseñanza tradicional presencial
centrada en el docente y la clase magistral a un proceso formativo convergente hacia el
estudiante, cambiando el enfoque curricular de los contenidos y privilegiando las actividades.
Estas metodologías también permiten responder de mejor manera a los estilos de aprendizaje
que presentan los estudiantes a la hora de enfrentarse por sí solos a las tareas educativas
(Bolívar y Rojas, 2014). Por tanto, la inserción de las TIC en la educación requiere de un cambio
de paradigma metodológico en sus actores.
Las TIC no crean metodologías nuevas, más bien potencia las existentes con las acciones de
búsqueda y acceso a la información, interacción y colaboración (Labrador y Andreu, 2008).
Esas metodologías favorecen el aprendizaje centrado en las actividades más que en los
contenidos, implicando cambios profundos en el actuar de alumnos y docentes; al igual
que en la forma en que se planica el currículo, se diseñan las asignaturas y las respectivas
clases (Gros, 2011).
El aprendizaje centrado en las actividades sitúa al estudiante en el centro del proceso formativo,
le entrega un rol protagónico, favorece el aprendizaje colaborativo y autónomo. Estas últimas
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habilidades de orden superior correspondientes a las competencias de la alfabetización
informacional demandadas por la sociedad del conocimiento y útiles no solo para la vida
académica, sino también para la profesional.
Las actividades realizadas mediante los EVA son denominadas por algunos autores como
e-actividades (Barberà y Badia, 2004; Cabero y Román, 2006; Salmon, 2000). Y corresponden
a las actividades destinadas al logro de los objetivos, competencias o resultados de aprendizaje
a través de diversas acciones tendientes a facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje. A
partir de las e-actividades los estudiantes ponen en juego habilidades y competencias de
diversa índole que bajo metodologías activas, apoyadas por las TIC, posibilitan un aprendizaje
signicativo tanto a nivel individual como grupal.
Figura 2. Modelo tecnopedagógico de EVA centrado en e-actividades. Fuente: elaboración propia por parte
de los autores.
La formulación, diseño e implementación de e-actividades son parte central del diseño
instruccional online y pueden responder a diferentes nalidades como son: la motivación inicial
hacia el material; el sistema de tareas formativas orientadas a la consecución de objetivos,
competencias o resultados de aprendizaje y las evaluativas que permiten constatar el nivel
de progreso de los estudiantes (Villalustre y del Moral, 2011).
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Para que las e-actividades favorezcan el aprendizaje autónomo se requiere que el estudiante
asuma un rol activo en su proceso formativo a través del planteamiento de parte del profesor
de tareas que impliquen el desarrollo de estrategias de identicación y gestión del conocimiento
(Randi y Corno, 2000).
Algunas posibilidades de interacción virtual en red se diseñan en las tareas de colaboración
en grupo (tabla 3).
Tabla 3. Estrategias online para el trabajo en red
Técnica Metodología
Técnicas para la individualización de la
enseñanza
Búsqueda y organización de la información
Contratos de aprendizaje
Estudio con materiales (presentaciones, artículos online, blogs)
Ayudante colaborador
Técnicas expositivas y participación en gran
grupo
Exposición didáctica (conferencias online, vídeos)
Preguntas de grupo (foro online, Wiki, Google Drive)
Simposio o mesa redonda
Tutoría online (herramientas de plataforma, mensajería chat,
videoconferencia)
Exposiciones de los estudiantes
Trabajo colaborativo Trabajo en parejas
Lluvia de ideas
Simulaciones y juego de roles
Estudio de casos
Aprendizaje basado en problemas
Aprendizaje basado en juegos
Investigación social
Debate
Trabajo por proyectos
Grupo de investigación
Fuente: elaboración propia por parte de los autores.
Acciones operativas para el diseño del aula virtual
En la losofía del modelo tecnopedagógico centrado en las actividades del estudiante online
cada clase se convierte en un proyecto para la construcción de experiencias de aprendizaje
signicativas (aula virtual) bajo la responsabilidad del docente autor-tutor online. La dinámica
del diseño del aula virtual para el desarrollo de esta e-actividad empieza por las horas de
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preparación de clases y las diferentes acciones pertinentes para su desarrollo: (i) provisión de
información y segmentación de conocimientos en los bloques de clase y asignación de tareas;
(ii) acciones de rebote que garantizan cómo los estudiantes están comprendiendo la clase a
través de consultas y acciones de retroalimentación; (iii) construcción de conocimientos que
deben producirse a partir del diseño de foros, trabajos en grupo, concursos entre otros; (iv)
medición de resultados/valoración de aprendizajes a través de cuestionarios, test, preguntas,
evaluación de tareas, lecciones entre otros.
Estos componentes del diseño del aula virtual se visualizan en la siguiente gura:
Figura 3. Acciones operativas para el diseño del aula virtual. Fuente: elaboración propia por parte de los
autores.
En cuanto al diseño de las e-actividades de cualquier acción educativa es necesario si se
quiere ofrecer una formación bien planicada, organizada y coherente con los objetivos de
aprendizaje en línea que cuente de forma imprescindible con un modelo tecnopedagógico que
facilite el proceso de planicación, diseño, elaboración implementación, gestión y evaluación
del curso; es decir que nos indique el camino a seguir (Shank, 1983).
Por su parte Coll, Onrubia y Mauri exponen que las propuestas que integran tanto los aspectos
tecnológicos como los pedagógicos o instruccionales y que adoptan la forma de un diseño
tecnopedagógico o tecnoinstruccional (Guàrdia y Maina, 2012).