El proceso de alfabetización académica en postgrado. de la función epistémica a la difusión del conocimiento

The Process of Academic Literacy. From the Epistemic Function to the Broadcasting of Knowledge.

 

Msc. Joamsner Magdalena Arévalo Piña

 

 

RECIBIDO JUNIO 2018 – EVALUADO AGOSTO 2018 – PUBLICADO NOVIEMBRE 2018

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Resumen
Se aborda una sistematización de la experiencia docente vivida con quince Maestrantes en Enseñanza de la Lectura y La Escritura de la UNEFM con el propósito de conocer su nivel de alfabetización académica y el impacto de este en la difusión del conocimiento. Se implementaron entrevistas a profundidad complementadas con la observación participante para la recolección de datos, las cuales arrojaron que a menor grado de alfabetización académica menor grado de difusión del conocimiento.

Palabras clave
(Alfabetización Académica, Postgrado, Conocimiento)

 

Abstract

A systematization of the teaching experience lived with fifteen students of the master’s degree course in Reading and Writing Teaching of the UNEFM with the purpose of knowing their level of academic literacy and the impact of this on the dissemination of knowledge. Data collection was carried through in depth interviews and participant observation which showed as a result that the lower the level of academic literacy the lower the degree of knowledge dissemination.

key words

(Academic Literacy, Postgraduate, Knowledge)

 

1. Introducción

Es indudable la relevancia del código escrito en el quehacer universitario tanto para los que actúan como docentes e investigadores como para los que cumplen el rol de estudiantes en todos los niveles. Es justo entonces, reflexionar sobre el proceso de alfabetización académica en el contexto universitario, particularmente a nivel de postgrado, fase en donde se presume que el estudiante debería estar ya completamente familiarizado y tener domino de las convenciones de la escritura características de esta comunidad de habla, es decir, la comunidad científica y universitaria, pues previamente a nivel de pregrado deberían haber tenido contacto con los géneros que serán su insumo y a la vez su producción durante el paso por los estudios de cuarto nivel.

A partir de esto, se pretende dar respuesta a las preguntas ¿Cuál es el nivel de alfabetización académica con que ingresan los profesionales a los estudios de postgrado? ¿Se aprovecha el potencial epistémico de la escritura en los estudios de postgrado? ¿Hay suficiente divulgación del conocimiento de forma escrita en los postgrados? Esto con el fin de sentar las bases para futuras investigaciones orientadas a mejorar la realidad actual.

 

1.1. El Potencial epistémico de la escritura

 

Son numerosos los autores que han disertado sobre el potencial epistémico de la escritura, específicamente a nivel universitario, entre ellos se rescata a Villalobos (2014) quien señala que la escritura crea una imagen visible de la universidad y fundamenta su prestigio a nivel mundial. Es a través de la escritura de los géneros académicos que profesores y estudiantes se comunican, comparten ideas y enriquecen conceptos.

Esto es particularmente cierto cuando la afirmación se traslada al nivel de postgrado, pues en esta etapa la escritura no solo debe ser usada como técnica de evaluación sino que su dirección debe transitar por la vía del desarrollo personal, profesional y comunitario.

Muchos de los fundamentos filosóficos e incluso legales de los postgrados en el plano venezolano y mundial tienen su asidero en la producción de conocimiento útil para el desarrollo de profesionales que contribuyan en el progreso nacional, de este modo, y tal como lo explica Mostacero (2014), dicho conocimiento solo se puede producir pasando por el lenguaje escrito.

Es pertinente en este punto citar a Thurn (1998, p. 38) quien dice que suponer que alguien que no sabe escribir pueda pensar con claridad es una ilusión. La palabra escrita es la herramienta básica del pensamiento. Aunque tajantemente, Thurn refleja la realidad de muchos postgrados que caen en el estancamiento cuando se estanca también su producción escrita, sea porque profesores y estudiantes fallan en desarrollar la escritura desde su potencial epistémico o sea por falta de políticas de difusión y construcción colaborativa del conocimiento por parte de las instituciones.

Con respecto a esto se debe resaltar que la escritura es importante en el aula porque es importante fuera de ella, implicando que se deben abandonar las prácticas escritas que circunscriben los textos a el entorno educativo y abrazar la lengua escrita como una herramienta de pensamiento, como el medio por el cual el escritor reflexiona sobre su realidad, toma el insumo que se le ofrece y lo adapta contextualizándolo según los requerimientos del entorno o sus destinatarios. En resumidas cuentas de esto se trata la función epistémica de la escritura, de su capacidad de activar los procesos mentales del individuo para tomar la información del ambiente y transformarla en conocimiento nuevo.

1.2 La Alfabetización Académica

Carlino (2005) dice que no se aprende a escribir una sola vez en la vida. Cada momento en que un individuo entra en un nuevo contexto educativo, laboral o social debe volver recursivamente en lo que sabe y readaptar sus destrezas a las nuevas demandas del ambiente para poder comunicarse y contribuir positivamente en los grupos de los que es parte. Esta noción es reforzada por Braslawsky (2006) quien expone que el aprendizaje de la lengua escrita es un proceso que abarca todo el desarrollo humano y debe ir cambiando al ritmo de los cambios histórico-culturales.

Con esto en mente, está claro que a diferencia de la adquisición del lenguaje oral el aprendizaje de la lectura y la escritura, es decir la alfabetización, requiere de guía e instrucción, un acompañamiento que enseñe el funcionamiento de este sistema que sin duda es la invención humana que más transformaciones ha desencadenado desde su nacimiento.

De esta manera, un profesional que ingresa en un programa de postgrado tiene ya un grado de manejo de la escritura que como mínimo le ha permitido obtener una titulación de tercer nivel y ejercer una profesión, pero no necesariamente lo habilita para ser partícipe de la comunidad académica. Con respecto a esto, Carlino (2005) compara el proceso de alfabetización académica con la llegada de un inmigrante a una ciudad. El recién llegado necesitará de la asistencia de un nativo que lo oriente y lo ayude a explorarla, conocerla e ir haciéndose parte de ella. Sin este elemento crucial, al inmigrante se le hará casi imposible poder funcionar con eficiencia en el entorno que pretende abordar, hasta el punto de ser factor decisivo en su éxito o fracaso. Según esta metáfora, la labor alfabetizadora en el contexto universitario debe pasar por servir de guía a los inmigrantes que van llegando y mostrarle los puntos más importantes de la cultura de la que buscan ser parte hasta que los hagan suyos.

Esto es, entonces, lo que se llama alfabetización académica, un proceso de enseñanza que en palabras de la misma Carlino (2005): “conlleva dos objetivos: enseñar a participar en los géneros propios de un campo del saber y enseñar las prácticas de estudio adecuadas para aprender en él”. (p: 270)

A esto se le puede añadir también; aprender y generar conocimientos. Y es que la alfabetización académica debe poder habilitar al individuo para tomar lo aprendido, transformarlo y crear cosas útiles en su contexto. No se trata de ser capaz de configurar ciertos géneros discursivos, o de familiarizarse con los aspectos superficiales del código escrito, se trata de enseñar a usar la escritura para desarrollar el perfil correspondiente a una determinada profesión.

Bolívar y Beke (2011), suman a lo anterior al decir que en la comunidad universitaria la lectura y la escritura, más que prácticas sociales y modos de interacción, están asociadas al desarrollo personal y profesional. El producto de la lectura y la escritura es el nuevo conocimiento que al ser aplicado en la realidad va perfeccionando las pericias relativas a la especialidad en la que se está inserto. A tal perfeccionamiento se llega gracias a la puesta en marcha de procesos mentales y negociaciones sociales que únicamente pueden ocurrir con un adecuado manejo de la lengua escrita.

Teniendo claro en qué consiste la alfabetización académica es pertinente especificar que una persona alfabetizada es aquella que comprende y produce conocimiento especializado en el ámbito universitario a través de distintos medios físicos y electrónicos. Aquella persona que posee y domina las habilidades propicias para gestionar la información en distintos canales e idiomas para poder ejercer y cumplir cabalmente con el perfil de su profesión.

Teniendo presentes este horizonte teórico se llevó a cabo una sistematización de la experiencia docente con un grupo de quince participantes de la Maestría en Enseñanza de la lectura y la escritura tal y como se describe a continuación.

2. Metodología

Las investigaciones descriptivas emprendidas desde la sistematización de experiencias tienen la ventaja de involucrar al investigador directamente con el fenómeno que se quiere estudiar. Aquí, el objeto de estudio surge del día a día del investigador, en el caso de la comunidad universitaria de las aulas de clase.

Esta modalidad de investigación anclada epistemológicamente en el paradigma socio-crítico apuesta por la generación colectiva de conocimientos (Kemmis, McTaggart y Nixon, 2014), en este sentido, la práctica educativa se aborda con el objetivo consciente de superar las representaciones y saberes cotidianos que hasta ese momento se daban por sentado.

 

2.1. Procedimiento de Investigación

La sistematización de esta experiencia se llevó a cabo durante el trabajo con el grupo de maestrantes en enseñanza de la lectura y la escritura cursantes de la asignatura: Argumentación y didáctica de la escritura durante el lapso 1-2017.

Por otro lado, la población participante en el estudio se compuso de la totalidad del grupo de 15 estudiantes de la séptima cohorte de la maestría en enseñanza de la lectura y la escritura inscritas en la mencionada asignatura quienes tenían edades oscilando en los 27 y 45 años de edad entre las cuales habían 9 egresadas de la Licenciatura en educación mención lengua, literatura y latín y 6 egresadas de Educación integral, todas las cuales ejercían como docentes de educación básica en escuelas del estado Falcón.

En este orden de ideas, la investigación se extendió durante las 10 semanas de duración de la asignatura. Así pues, se inició el proceso conduciendo una serie de entrevistas a profundidad, estas definidas como aquellas donde se aborda al individuo con la finalidad de obtener un conocimiento acabado de su opinión sobre cierta temática.

Como instrumentos de la entrevista se emplearon una grabadora de audio y la toma de notas in situ. Finalmente, para complementar las entrevistas se utilizó la observación participante, la cual para Angrosino (2012) es una técnica cualitativa por la que se obtiene información y permite la integración del investigador en las actividades del grupo de estudio ganando su confianza y propiciando una interacción honesta y espontánea.

3. Resultados

Posterior a la aplicación, transcripción y análisis de la información recopilada se procedió a la sistematización de los resultados de la experiencia.

Al indagar sobre el significado que tiene para los participantes el término alfabetización académica se resalta la respuesta de la informante Ana, quien expresa que la alfabetización es lo que se aprende en primaria y que debe servir cuando se entra en la universidad si se aprende bien. Tal respuesta contrasta con lo expuesto por Carlino (2005) cuando hace notar que el domino de la lengua escrita requiere de una instrucción constante y un perfeccionamiento cada vez que el usuario entra en una nueva comunidad de habla.

En este orden de ideas, la informante Carla indica no creer necesitar un nuevo proceso de alfabetización en la universidad debido a poseer ya un título de tercer nivel y estar ejerciendo su profesión. Esta declaración se explica con base a lo enunciado por Villalobos (2014) quien detalla que existe un consenso general de que un profesional universitario ya sabe leer y escribir por lo que la sugerencia de un nuevo proceso de alfabetización pone en duda su idoneidad y autoridad.

Continuando con la pregunta relativa a la frecuencia con que escriben géneros académicos, se toma como ejemplo la respuesta de la informante Elena quien manifestó que solo escribía como requerimiento del postgrado y que hasta el momento únicamente había incursionado en la escritura de informes, pero que definitivamente se sentía mejor haciendo exposiciones orales. Contreras (2009), dice en alusión a este tipo de conducta que es muy común en estudiantes de postgrado. El autor relata que, según su propia experiencia, existe una desconexión entre lo que piensa el estudiante de postgrado y lo que es capaz de expresar de manera escrita, pues la escritura requiere de la activación de operaciones mentales adicionales al habla que permitan organizar las ideas y adaptarlas a las convenciones de textualidad y la audiencia a que van dirigidas.

En consecuencia a la pregunta anterior se llega a la interrogante sobre la forma y frecuencia con la que divulgan los conocimientos adquiridos en el postgrado. Con respecto a esto la totalidad de las maestrantes confesaron nunca haber publicado artículos de investigación y solo tres de ellas argumentaron haber dado preferencia a la divulgación en la modalidad de ponencias orales pues de este modo podían defender mejor su trabajo, tal como explicó la participante María.

Mostacero (2014), señala a propósito de esto que existe una creciente carencia de habilidades para producir e interpretar textos académicos dándole preferencia a la oralidad como medio de comunicación, lo que trae como consecuencia un desaprovechamiento del potencial epistémico de la escritura como activador de los procesos mentales de reflexión, reconfiguración y creación de conocimiento.

Así pues, estas conversaciones propiciadas en las entrevistas fueron reforzadas con la observación participante durante las sesiones de clase al constatar que en efecto existía gran dificultad por parte de las participantes para construir el producto final de la asignatura que era un artículo de investigación. Tales dificultades no solo fueron de orden micro y macro-estructural sino que se extendían a la integración de su propia voz como investigadoras a la voz de los teóricos relacionados con su campo de acción. Estas dificultades son detalladas por el mismo Mostacero (2014) al enumerarlas como: Dificultades tipológicas, pragmáticas y discursivas relativas a la pertinencia y coherencia textual y a la cohesión gramatical. El autor continúa ampliando sus aseveraciones al revelar que se llega a ellas al no abrazar la escritura como instrumento para desarrollar, revisar y transformar el propio saber poniéndolo en relación con las coordenadas situacionales que condicionan la redacción.

Habiendo sistematizado estos resultados se procede a elaborar la discusión de los mismos y enunciar las conclusiones relativas a las interrogantes planteadas inicialmente.

 

4. Discusión o Conclusiones

Con respecto a la primera interrogante ¿Cuál es el nivel de alfabetización académica con el que ingresan los profesionales a los estudios de postgrado? Se tiene en cuenta el propio concepto declarado por las participantes sobre lo que es alfabetización académica, sumando el hecho de que las mismas manifiestan no necesitar mayor enseñanza de la lectura y la escritura que la que recibieron en primaria y en adición a las dificultades en el proceso de escritura observadas por la investigadora con lo que se concluye que el nivel de alfabetización académica es bajo. Tal aseveración se justifica con lo expresado por Bolívar y Beke (2011) quienes indican que la alfabetización académica se debe entender como un proceso que permite a los actores materializar las negociaciones sociales de la investigación en cada disciplina además de revelar cómo se construye el conocimiento, cómo se negocia y cómo se persuade.

Loa anterior se hila con lo expresado por Mostacero (2014), al exponer que si bien el dominio de la ortografía y la gramática son importantes en la escritura a todo nivel estos solos aspectos no son suficientes al momento de explotar al máximo el potencial epistémico de la escritura, pues dentro de las aulas universitarias, y más aún en postgrado el objetivo es apuntar a la apreciación de la escritura como recurso vital del pensamiento y no solo como medio de comunicación o preservación de las ideas. Por lo tanto es válido concluir, en respuesta a la segunda interrogante, que con el modelo actual no se está aprovechando del todo el potencial epistémico de la escritura.

Finalmente, en cuanto a la última interrogante, se tiene que debido a las dificultades presentes en la escritura de las participantes y adicionado a la falta de aprovechamiento de la función epistémica de la escritura no se da la suficiente difusión del conocimiento de forma escrita en los postgrados. Apoyados en los planteamientos de Villalobos (2014), si la escritura crea una imagen visible de la universidad y fomenta el prestigio de su comunidad académica es evidente que esta imagen y prestigio sufren en presencia de una cultura escrita llena de dificultades que solo podrían superarse bajo un adecuado proceso de alfabetización y concienciación sobre la importancia de la lengua escrita en la construcción de conocimiento útil y pertinente.

Se hace necesario, entonces, abordar la escritura desde el punto de vista de la alfabetización académica como parte integral y transversal de todos los programas de postgrado, esto con el propósito de aprovechar al máximo el mencionado potencial epistémico de la escritura independientemente del campo de acción del profesional que ingrese al postgrado.

 

 

 

Referencias bibliográficas

ANGROSINO, Michael. (2012). Etnografía y Observación Participante en investigación cualitativa. Madrid: Ediciones Morata.

BOLÍVAR, Adriana. y BECKE, Rebeca. (2011). La alfabetización en el discurso académico. En Bolívar, A. y Becke, R. Lectura y escritura para la investigación. Caracas: Consejo de desarrollo científico y humanístico UCV.

BRASLAWSKY, Berta. (2006). ¿Qué se entiende por alfabetización?. Lectura y vida. Año 24, N° 2, 2-17.

CARLINO, Paula. (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad. Buenos Aires: Fondo de cultura económica.

CONTRERAS, Adrián. (2009). Dificultades en la producción de textos académicos en los estudiantes de postgrado. Evaluación e investigación. Año 1, N° 4, p. 37-52

KEMIS, Stephen, MCTAGGART, Robin y NIXON, Rhonda. (2014). The action research planner. Doing critical participatory action research. New York: Spriger.

MOSTACERO, Rudi. (2014). La escritura en investigación: Un recorrido entre lo epistémico y lo pedagógico. En Serrano, S. y Mostacero, R. La escritura académica en Venezuela. Mérida, Venezuela: ULA.

THURN, David. (1999). A Comparative Report on Writing Programs. Mimeo, Princeton Writing Program, Princeton, N.J.

VILLALOBOS, Javier. (2014). La lectura y la escritura académicas: retos presentes y futuros en el ámbito universitario. En Serrano, S. y Mostacero, R. La escritura académica en Venezuela. Mérida, Venezuela: ULA.

 

Enlaces refback

  • No hay ningún enlace refback.


Licencia de Creative Commons
Este obra está bajo una licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional.

ISSN 2550-6862

Publicado por Grupo Compás 

Guayaquil-Ecuador